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Waldorfschule Online-Shop

Editorial

Liebe Leserinnen und Leser,

endlich ist der Frühling da und wir können in vollen Zügen das Sprießen und Sprossen in der Natur genießen. Doch es geht auch um das sich Verbinden mit ihr, um echte Begegnung mit den drei Naturreichen der Tiere, Pflanzen und Mineralien, wie sie in der Waldorfschule von Anfang an gefördert wird. Dies verdeutlichen auch die von Daniela Drescher so wunderschön gestalteten Motive unserer neuen "Jahreszeitenpostkarten" sowie die umseitigen Texte dazu.

Persönliche Begegnungen menschlicher Art konnten wir in diesem Frühjahr bereits in verschiedenen Städten genießen: Von der Biofach in Nürnberg, über die didacta in Köln bis hin zur Leipziger Buchmesse und auch der internen Mitgliederversammlung in Pforzheim gab es zahlreiche Möglichkeiten des persönlichen Austauschs über Themen rund um die Waldorfpädagogik und Fragen zum Berufsbild "WaldorflehrerIn".

Wir hoffen, dass wir Ihnen in diesem Sinne nun wieder spannende Lektüre bieten können und grüßen herzlich aus dem frühlingshaften Hamburg in die Welt,

Ihre Newsletter-Redaktion!

Waldorf inside: Schulärztin Dr. med. Martina Franziska Schmidt

(Foto Copyright: Markus Schmidt/Johannes Gutenberg-Universität Mainz)

(CMS) An Waldorfschulen ist es üblich, dass ein/e Schulärzt*in vor Ort ist, bei den Schuleingangsuntersuchungen mitwirkt, das Kollegium in medizinischen Fragen unterstützt und Ansprechpartner*in für die Eltern ist. Doch was es darüber hinaus noch damit auf sich hat und welche Besonderheiten diese Aufgabe mit sich bringt, hat uns Martina Franziska Schmidt aus Frankfurt erzählt.

Frau Schmidt, Sie sind Schulärztin an der Freien Waldorfschule Frankfurt – was genau umfasst Ihre Tätigkeit dort?

Schmidt: Ich bin seit 23 Jahren Kindergarten- und Schulärztin an meiner ehemaligen Schule und arbeite dort mit einem „vollen Deputat“. Zu meinen zentralen Aufgaben gehört die Schuleingangsuntersuchung von zukünftigen Erstklässler*innen und Quereinsteiger*innen, um den Förder- und Versorgungsbedarf festzustellen, sowie Hospitationen im Unterricht bzw. Kindergarten, um ein Verständnis der gesundheitlichen Situation der Kinder zu erlangen.

Neben der Zusammenarbeit mit (Förder-)Lehrer*innen und Heileurythmist*innen ist auch die Elternarbeit eine wichtige Säule, weil nur so die Gesamtsituation des Kindes mit seinen Vorerkrankungen und seiner individuellen Entwicklung ganz verstanden werden kann. In der Kinderkonferenz  mit Lehrer*innen, Therapeut*innen und Eltern überlegen wir gemeinsam, welche gesundheitlichen- und Entwicklungs-Ressourcen das Kind hat und wie pädagogisch und medizinisch unterstützt werden kann, damit Unterricht und Lernen für das einzelne Kind gesundend wirken.

Ich, nehme an Konferenzen und Elternabenden teil, halte Vorträge zu Gesundheitsthemen, berate Eltern, Kolleg*innen und Schüler*innen und kümmere mich um die Zusammenarbeit mit Ämtern sowie die Kooperation mit anderen Ärzt*innen.

Was ist das Besondere der  Schulärzt*innen an Waldorfschulen?

Schmidt: Normalerweise ist der Schularzt beim Öffentlichen Gesundheitsdienst angesiedelt und hat wenig direkten Kontakt zu den einzelnen Schulen, zwischen Gesundheits- und Bildungsbereich findet kaum Austausch statt. Rudolf Steiner hatte jedoch bei der Gründung der ersten Waldorfschule 1919 die Idee, den Arzt Eugen Kolisko an die Schule zu holen und so die Verbindung von Gesundheit und Schule herzustellen, die heute in der Forschung eine immer größere Bedeutung gewinnt. Außerdem arbeiten wir an Waldorfschulen auf Grundlage der integrativen Anthroposophischen Medizin, die einen erweiterten Blick auf das Kind zulässt, weil neben der körperlichen Situation auch seelische und geistige Aspekte sowie Konstitution und Regenerationskräfte miteinbezogen werden.

Sie sind ja darüber hinaus noch in der Forschung tätig – um welche Themen geht es da?

Schmidt: Als wissenschaftliche Mitarbeiterin bin ich sowohl an der Universität Mainz am Institut für Medizinische Biometrie, Epidemiologie und Informatik (IMBEI) tätig sowie am Institut für Pädagogik, Sinnes- und Medienökologie (IPSUM) in Stuttgart.

Vom IPSUM aus haben wir z.B. das an 100 Waldorfschulen durchgeführte Forschungsprojekt „Einschulungsalter und Gesundheitsentwicklung“ realisiert, um zu untersuchen, ob sich ein frühes Einschulungsalter negativ auf die Gesundheit der Kinder auswirkt. Aktuelle erste Ergebnisse bestätigen diesen Zusammenhang.

Das von Prof. Michael Urschitz geleitete Forschungsprojekt ikidS (ich komme in die Schule) baut auf den Erfahrungen des IPSUM-Forschungsprojekts auf. Mit erweiterter Fragestellung untersuchen wir, wie sich der Übergang vom Kindergarten in die Schule auf die Gesundheit der Kinder auswirkt, vor allem, wenn bereits chronische Erkrankungen vorliegen. Dieser Übergang stellt eine erhebliche Veränderung und Belastung dar und prägt das ganze erste Schuljahr, in dem den Kindern die Anpassung an den Schulalltag gelingen muss. Eine chronische Krankheit, ein junges Einschulungsalter, soziale Benachteiligung und Migration können dies erschweren. Weitere Informationen und Presseberichte sind hier zu finden.

Das gleiche Forschungsprojekt wollen wir vom IPSUM-Institut aus jetzt auch an Waldorfschulen durchführen (ikidS-Waldorf = ich komme in die Waldorf-Schule), suchen für die Hauptphase ab Herbst 2016 allerdings noch dringend weitere Waldorfschulen (bei Interesse bitte per e-Mail an Frau Schmidt wenden). Diese Vergleichsstudie wird uns zeigen können, ob und welchen Einfluss die Waldorfpädagogik und der individuelle Einschulungsentscheid auf die Schulanpassung und Gesundheitsentwicklung der Kinder hat.

Was halten Sie von der Studie zur Gesundheit ehemaliger Waldorfschüler*nnen?

Schmidt: Ich halte solche Untersuchungen für ausgesprochen wichtig, um die salutogenetischen, also die gesunderhaltenden, Effekte der Waldorfpädagogik besser zu verstehen.

Es gibt eine große amerikanische Entwicklungs-Studie (Terman), die in den 1920er-Jahren begonnen wurde: Die als Kinder in das Projekt aufgenommenen Teilnehmer*innen wurden bis zu ihrem Tod begleitet und ermöglichten so neue Einsichten über langfristige Folgen von Erziehungsentscheidungen und über den  Zusammenhang zwischen Glück, Gesundheit und einem langen Leben. Die Studie zeigte:

1. Die Wichtigkeit der biologischen Erbanlagen wird überschätzt, der eigene Lebensweg zählt mehr

2. Allgemeine Gesundheitsempfehlungen wirken nicht präventiv, sondern es geht um eine Verknüpfung von Persönlichkeit, Verhalten und sozialen Gruppen wie Familie, Schule, Peers und Arbeitsumfeld, die den individuellen Weg prägen und Gesundheit und Lebensdauer beeinflussen.

Genau solche Studien brauchen wir und ich würde mir wünschen, dass die IPSUM-Studie „Einschulungsalter und Gesundheitsentwicklung“ oder das Vergleichsprojekt ikidS/ikidS-Waldorf eine solche Langzeitstudie werden.

Was könnte aus Ihrer Sicht das Gesunderhaltende der Waldorfpädagogik ausmachen?

Schmidt: Das Entscheidende geschieht tagtäglich im Unterricht. Ich glaube jedoch, dass die Frage der Gesundheitsveranlagung durch die Pädagogik von den Lehrer*innen und Eltern nicht genügend bedacht und ernst genommen wird.

Der Unterricht umfasst zwei Bereiche:

1. Die Vermittlung von Inhalten und das Erlernen des Lernens sowie Entwicklungsförderung durch eigenes Tun.

2. Die physiologische Wirkung einer jeden Unterrichtsstunde auf die Atmung, das Nervensystem und den Stoffwechsel. Hier wird im Unterricht das Ausgleichen, das Ausbalancieren der polaren Wirksamkeiten des Körpers, der vegetativen Prozesse geübt – die zentrale Fähigkeit für leibliche und seelische Gesundheit. Hinzu kommen dann noch weitere Aspekte wie Ernährung, Bewegung, Schlafverhalten und andere.

Was könnten Waldorfschulen für eine gelingende Prävention noch besser machen?

Schmidt: Ein wichtiger Aspekt ist, dass die Kinder in der richtigen Klassenstufe sitzen, wo sie ein Interesse für den Stoff entwickeln können, der wiederum ihren nächsten Entwicklungsschritt anregt. Das ist eine Frage des Einschulungszeitpunkts, den wir an den Waldorfschulen bereits sehr ernst nehmen und aufwändig, gründlich und auch gut untersuchen (das zeigen die Resultate der IPSUM-Studie „Einschulungsalter und Gesundheitsentwicklung“). Doch es besteht darüber hinaus noch eine gewisse Scheu bei den Lehrer*innen, sich mit gesundheitlichen Fragestellungen in Bezug auf die Kinder zu beschäftigen. Die Aussage Rudolf Steinersüber die Lehrer*innen, die mit ihrem Unterricht dafür Sorge tragen sollen, dass die Kinder gesund sind während die Ärzte*Innen wiederum ermöglichen, dass die Kinder lernen können, muss noch ernster genommen werden, indem die Gesundheitsfrage auch in die Waldorflehrerausbildung stärker integriert. Eine noch engere Kooperation von Pädagogik und Medizin könnte helfen, eine spezifische Lehrer-Gesundheitsperspektive zu entwickeln.

Anruf in: Berlin-Mitte – Die ungewöhnlichst gegründete Waldorfschule

DDR Urkunde
DDR-Zeitung zum 1. Schultag
Schulgebäude der FWS Berlin-Mitte (alle Fotos Copyright: FWS Berlin-Mitte)

(CU) Der „Anruf in“ gilt heute derjenigen Waldorfschule, die die ungewöhnlichste Gründungsgeschichte erzählen kann: Die Freie Waldorfschule Berlin-Mitte hat ihre Genehmigung noch von den Behörden der DDR bekommen. Für sie gilt in ganz besonderem Maße der Satz, dass die Waldorfschulen in den neuen Bundesländern oft „Kinder der Wende“ sind. Gesprächspartnerin ist Anett Zeplin, Kunstlehrerin an der Freien Waldorfschule Berlin-Mitte und Vorstandsmitglied.

Frau Zeplin, waren Sie dabei, als die Waldorfschule im September 1990 gegründet worden ist?

Zeplin: Ja, da war ich dabei, ich bin noch das letzte Kollegiumsmitglied aus dieser ersten Generation. Am 4. November 1989, dem Tag der großen Demonstration auf dem Alexanderplatz im Zuge der friedlichen Revolution in der DDR, trafen wir uns in den Räumen der Christengemeinschaft. Da war ich auch vorher schon oft gewesen zum Malen. An diesem Tag war Frau Heinrich da, die Frau des Priesters und von ihr ging auch der Impuls aus. Sie brachte den Plan der Schulgründung mit soviel Schwung und Energie vor – das hat uns dann alle mitgerissen. Ich habe auch gleich mein Kind, das damals zweieinhalb Jahre alt war, in alle möglichen Listen eingetragen. Wir bildeten eine Gruppe und zwei Wochen nach diesem Abend ging es dann los, wir haben alles an Weiterbildung mitgenommen, was wir bekommen konnten, es kamen Dozenten aus Stuttgart zum Beispiel.

Waren Sie denn auch im Schulsystem der DDR schon Lehrerin gewesen?

Zeplin: Ich war Lehrerin für Deutsch und Kunst, aber ich hatte vor, aus dem Schuldienst auszuscheiden, weil ich nicht mehr in dieser reglementierten Volksbildung arbeiten wollte. Das ging durch meine Mutterschaft, als die Wende kam, hatte ich schon meinen Auflösungsvertrag und ich wollte mich eigentlich in Richtung Museumspädagogik orientieren. Aber die Schulgründung hat mich dann richtig gepackt, das war damals wie so ein luftleerer Raum in der Wendezeit, in dem man vieles stemmen konnte. Das mussten wir ausnutzen.

Wie sind Sie dann so schnell an ein Gebäude gekommen?

Zeplin: Herr Kionke, unser damaliger Geschäftsführer, hatte über den Runden Tisch in Pankow in der Arbeitsgruppe zur Auflösung der ehemaligen Ministerratsimmobilien den Hinweis für unser erstes Gebäude erhalten. Dort konnten wir dann mit fünf Klassen starten. Es war eine riesige Nachfrage, weil die Menschen im Osten eine andere Schulbildung für ihre Kinder wollten. Aber es war auch eine große Herausforderung, so schnell eine Schule auf die Beine zu stellen. Es war ein Wagnis, die Eltern waren wirklich mutig, keiner wusste, was wird und sie haben ihre Kinder einfach angemeldet.

Das Gebäude war ja auch denkwürdig...

Zeplin: Es stand direkt auf der Grenze, es war eine Abhörzentrale der Stasi und wir haben unzählige Telefone darin gefunden und solche Boxen, in denen die Mitarbeiter saßen. Es war alles sehr verwüstet durch die Teilnehmer der Demonstration. Die Telefonhörer hingen wie Weihnachtsbaumschmuck in dem Baum vor dem Gebäude. Sogar in einem Vogelnistkasten haben wir eine eingebaute Kamera gefunden, die den Eingang überwachen sollte. Es war gar nicht so leicht, aus diesem Gebäude und dem Gelände etwas für Kinder zu machen. Das war rundherum auch alles mit Pestiziden verseucht, damit da kein Gras wuchs und sie die Grenze im Blick hatten.

Wer waren dann die Lehrer*innen der ersten Stunde? 

Zeplin: Unser Gründungslehrer, Herr Bartscher, kam aus Berlin-Dahlem zu uns, alle anderen waren aus unseren Reihen und stellten sich der großen Herausforderung. Es gab auch eine Eurythmistin aus der Christengemeinschaft. In unserer Schule wurde es aber bald sehr eng, wir mussten diverse Baracken dazu bauen für den Hort und die Oberstufe, es war am Ende eine richtige Barackensiedlung. Um das Jahr 2000 sind wir dann umgezogen in die Weinmeisterstraße, aber das war ein ziemlicher Kampf, bis wir das Schulhaus bekommen haben. Es ist ein Schulgebäude aus den 1950er Jahren, ziemlich stalinistisch von seinem Stil her mit Säulenportal. Es war leer, weil damals viele Schulen zusammengelegt wurden. Es war auch nicht so einfach, dieses Gebäude zu beleben, der Denkmalschutz machte viele Auflagen.  

Wie groß ist denn die Schule heute?

Zeplin: Wir haben etwas mehr als 400 Schüler*innen und 13 Klassen, d.h. wir sind einzügig. Im letzten September haben wir unser 25-jähriges Jubiläum gefeiert, das war ein sehr schönes Fest über zwei Tage lang. Wir haben einen Rückblick gemacht, es gab wieder die alte Demonstration über den Alex von unserem früheren Standort aus und abends einen Schulball und sogar ein Feuerwerk. Das Jubiläum sollte für alle etwas bieten.

Wenn Sie Ihre Schule heute mit anderen vergleichen – gibt es außer der ungewöhnlichen Geschichte noch andere Besonderheiten?

Zeplin: Wir hatten lange damit zu kämpfen, Lehrer*innen zu finden, weil wir nicht so viel zahlen konnten wie andere Schulen. Das hat sich aber in den letzten Jahren gegeben, wir haben jetzt ein richtig gut durchmischtes Kollegium auch mit vielen jungen Lehrer*innen. Es ist ein Kollegium, das in der Jetzt-Zeit lebt.

Das sieht man auch daran, dass Sie Flüchtlingskinder aufgenommen haben...

Zeplin: Die Flüchtlingsklasse bekamen wir genau zum Jubiliäum, das ist schon eine tolle Sache und richtig gut für unsere Schule. Wir wurden auch vom Senat gefragt, ob wir nicht eine zweite Deutschlernklasse aufmachen wollen, aber das wird schwierig mit dem Platz. Irgendwann stehen wir hier auch vor einer Bauaufgabe, bei einigen Gebäuden sieht man, dass da eine neue Lösung her muss.

Wenn Sie einen Wunsch aussprechen dürften für Ihre Schule – wie würde der lauten? 

Zeplin: Wir sind ein interessanter Standort mitten in Berlin – einerseits ist es nicht einfach so mittendrin, wir haben Drogenprobleme in der Umgebung und oft auch Vandalismus – andererseits sind wir ein richtiges Waldorfzentrum geworden. Das Lehrerseminar ist auf unserem Grundstück und auch die Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners, außerdem ist jetzt noch ein Kindergarten dazugekommen. Da kann man nur wünschen, dass das alles erhalten bleibt und so weiter wächst. Ein paar mehr Waldorfschulen könnten wir noch brauchen um uns herum, damit alle Kinder, die wir ablehnen müssen, doch noch einen Platz finden. Das ist schon ein echter Run hier auf unsere Schule...

Dann braucht man sich um die Zukunft ja wirklich nicht zu sorgen – alles Gute für Sie und Ihre Schule!

ECSWE-Kongress in Luxemburg

(Foto Copyright: Johannes Theiner)

(GJ*) Wenn in Brüsseler Kreisen Ideen zur Zukunft der Schule und des Lernens diskutiert werden, herrscht schnell Einigkeit über die Wichtigkeit lernzentrierter Ansätze und der Berücksichtigung individueller Lernbedürfnisse. Die europaweit etablierten Verfahren der Leistungsbeurteilung hingegen tragen diesem Anspruch nur selten Rechnung. Vielmehr bestimmt seit Einführung der PISA-Studien im Jahr 2000 verstärkt das Mantra der Standardisierung, Chancengleichheit und Vergleichbarkeit den bildungspolitischen Diskurs. Um im Wettbewerb um die besten Tabellenplätze mithalten zu können, haben viele Länder ihr Schulsystem durch Einführung zentralisierter und standardisierter Prüfungen reformiert und setzen SchülerInnen und LehrerInnen unter enormen Druck.

Für ganzheitliche Bildungsansätze wie die Waldorfpädagogik stellt dieser Trend ein wachsendes Problem dar. Die Förderung der sozialen und persönlichen Fähigkeiten kommt zu kurz, wenn für Prüfungen fast ausschließlich der kognitive Bereich eine Rolle spielt und auch in diesem Fehlanreize zur Beschränkung auf kostengünstige, korrekturfreundliche Methoden gesetzt werden. Für die Entwicklung von Kreativität und eigener Urteilsfähigkeit und ein allgemeines gesellschaftliches Interesse, die Kernbestandteile der Waldorfpädagogik ausmachen, bleibt hingegen immer weniger Raum.

Wie genau beeinflussen standardisierte Tests die Qualität des Unterrichts und wie können alternative Formen der Leistungsbeurteilung aussehen? Zur Vertiefung dieser Fragestellungen, lud der European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE) zusammen mit der Universal Education Foundation, der Waldorfschule Luxembourg und der Alliance for Childhood am 15. Januar 2016 zu einem Symposium zum Thema “Pluralism in Assessment“ (Vielfalt in der Leistungsbeurteilung) an die Universität Luxembourg ein. Eröffnungsvorträge hielten Professor Heinz-Dieter Meyer von der State University of New York, der 2014 mit seinem kritischen offenen Brief zu PISA an Andreas Schleicher (OECD) weltweit Aufmerksamkeit erregte und Jens Bjornavold vom Europäischen Zentrum für die Förderung der Berufsbildung (CEDEFOP).

Meyer äußerte fundamentale Kritik am Bildungswesen, das von nie dagewesener Ungleichheit, der unkritischen und immer umfassenderen Nutzung von Informationstechnologie und einer immer stärkeren Anpassung der Schulbildung an die Wünsche des Arbeitsmarkts geprägt ist. In der Schule weichen Lernen, Kreativität und Gemeinschaft zunehmend einem Klima von Drill, Angst und Isolation und der Unterricht verkommt zu vordefinierter Routine. Standardisierte Tests sind nur eine der vielen Ausdrucksformen dieser Entwicklung. Meyer schlägt daher vor, sich in Bildung und Erziehung ganz im Sinne Pestalozzis um Harmonie zwischen Kopf, Herz und Hand zu bemühen. An die Stelle des Wettkampfes soll kooperatives Lernen treten und Unterricht und Prüfungsformen sollen sich an den Gesundheitsbedürfnissen der SchülerInnen orientieren. Es gilt die Konzentrationsfähigkeit der SchülerInnen zu fördern, ihre Isolation zu überwinden, Widersprüchliches auszuhalten. An die Bildungspolitik richtet Meyer den Appell, aus den PISA-Studien auszusteigen.

Jens Bjornavold, Senior expert am Europäischen Zentrum für die Förderung der Berufsbildung (CEDEFOP), referierte über die Auswirkungen definierter Lernergebnisse auf die Bildung und ihre Implikationen für Unterricht und Leistungsbeurteilung. Definierte Lernergebnisse sollen größere Flexibilität und Autonomie der Lehrer und Lernenden ermöglichen. Für die Prüfungssituation bedeutet das nicht das Abprüfen anhand einer Musterlösung sondern erlerntes Wissen zuverlässig anzuwenden und erlernte Fähigkeiten zu demonstrieren. Definierte Lernergebnisse rücken im Idealfall den individuellen Lerner in den Fokus, der auf verschiedenen Lernwegen die geforderte Kompetenz erwerben kann. Das Erreichen definierter Lernergebnisse lässt sich auf unterschiedliche Weise erfassen und dokumentieren, zum Beispiel durch den Einsatz von Portfolios.

Die folgenden Podiumsdiskussionen, bei der auch Waldorfexperten, Eltern- und SchülervertreterInnen anwesend waren, befassten sich mit den Auswirkungen standardisierter Tests auf den Lernprozess und das Wohlbefinden der SchülerInnen und LehrerInnen sowie mit der Suche nach Praxisalternativen, die “Vielfalt in der Leistungsbeurteilung” erlauben und dem Ideal einer ganzheitlichen Pädagogik besser Rechnung tragen.

Um den Lernenden eine eigenverantwortliche Organisation des Lernprozesses und Wissenserwerbs sowie Kreativität zu ermöglichen, bedarf es anderer Rahmenbedingungen. Gefordert sind hier am Lernprozess orientierte Methoden der Leistungsbeurteilung, die den Lernenden in die Bewertung aktiv mit einbeziehen. Portfolioarbeit, das in Zusammenarbeit mit der neuseeländischen Schulbewegung entwickelte Steiner School Certificate oder auch das auf die lokalen Bedingungen an der Waldorfschule Luxembourg angepasste International Baccalaureat entsprechen diesem Anspruch eher.

Wichtig ist es nun, die Vision von Vielfalt in der Leistungsbeurteilung aktiv und mutig in die öffentliche Debatte einzubringen und dem Testen und Messen kritisch entgegenzutreten. Dafür bedarf es der Zusammenarbeit mit starken Partnern und Klarheit über die eigenen Ziele im Hinblick auf die Leistungsbeurteilung. ECSWE wird sich daher bis Ende 2016 verstärkt mit der Frage Assessment befassen, sowohl intern, als auch im Dialog mit anderen Stakeholdern und der Bildungspolitik.

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* Georg Jürgens, Referent beim European Council for Steiner Waldorf Education

Weltlehrertagung in Dornach

(Foto Copyright: Paul Zehrer)

(Beide Fotos Copyright: Wolfgang Held)

(HKU) Am Ostermontag trafen sich mehr als 850 Lehrer*innen und Kindergärtner*innen aus fast 50 Ländern und allen Kontinenten zur 10. Weltlehrertagung am Goetheanum in Dornach, um eine Woche lang an zentralen pädagogischen und gesellschaftlichen Fragen unserer Zeit zu arbeiten.

Jeder Tag begann mit der Rezitation des Morgenspruches für die Unterstufe in mehreren Sprachen, die von den uns vertrauten Sprachen bis hin zu Indisch, Chinesisch, Japanisch, aber auch Brasilianisch und Swahili reichten. Nach einigen gemeinsamen Liedern folgten kurze Statements junger Lehrer*innen aus aller Welt, in denen sie von etwas berichteten, was ihnen besonders am Herzen liegt. Dann folgten pädagogische Vorträge und zwei Arbeitseinheiten mit Workshops, die immer gedankliche und praktisch künstlerische Anstrengungen miteinander verbanden. Am späteren Nachmittag folgten Zeitbetrachtungen aus ganz unterschiedlichen Perspektiven. Abends stand die Kunst mit großen Aufführungen im Mittelpunkt, zum Beispiel vom Theater Israel, von einem brasilianischen Eurythmie-Ensemble, der Jungen Waldorf-Philharmonie und Szenen aus dem „Faust“.

Neben der sehr konzentrierten inhaltlichen Arbeit waren es aber in mindestens gleichem Maße die Begegnungen und der Austausch über die Kontinente hinweg, die dieser Tagung ihren besonderen Charakter verliehen: Die Waldorfpädagogik wurde als globaler, allgemeinmenschlicher Impuls erlebbar, der in vielen unterschiedlichen Gewändern am Werden des Ich in der Gemeinschaft bauen kann. Mit großem Applaus bedankten sich die Teilnehmer*innen am Ende bei Claus-Peter Röh und Florian Osswald, den Leitern der Pädagogischen Sektion, und bei ihrer Büroleiterin Dorothee Prange, deren unermüdlicher Einsatz diese Weltbegegnung erst ermöglicht hatte.

Initiiert wurde die Tagung von der Internationalen Konferenz der Waldorfpädagogischen Bewegung (Haager Kreis), in der Waldorfpädagog*innen aus 35 Ländern rund um den Globus zusammenarbeiten. Zweimal jährlich finden an unterschiedlichen Orten Arbeitstagungen statt, die der Begegnung und Netzwerkbildung ebenso dienen wie der gegenseitigen Unterstützung, der Arbeit an grundlegenden pädagogischen Fragen und an Initiativen wie eben der Weltlehrertagung oder dem weltweiten Waldorf-Festival 2019.

Hausaufgaben – nein danke! Wie sieht das die Waldorfpädagogik?

(Foto Copyright: Charlotte Fischer/Bund der Freien Waldorfschulen)

(CU) Immer wieder gerät das Thema „Hausaufgaben“ ins Visier der pädagogischen Debatte, denn nach wie vor gibt es zahlreiche Stimmen, die ihren Nutzen infrage stellen. „Das letzte Tabu“, „ ein nutzloses pädagogisches Ritual“ – so oder ähnlich lauten die Kommentare, die die Hausaufgaben-Kritiker ins Feld führen. Einer davon ist Armin Himmelrath, in seinem Buch „Hausaufgaben – nein danke!“ fasst er all diejenigen wissenschaftlichen Befunde zusammen, die den Kritikern Recht geben*. Vor kurzem machte er damit Schlagzeilen in vielen Medien.

Die Argumente: Es gibt nie ein individuelles Feedback zu den Hausaufgaben, weil die Zeit dazu nicht reicht; sie dienen lediglich der Verlagerung von Unterrichtsstoff ins Elternhaus; sie sind widersprüchlich, weil sie einerseits Übung sein sollen und dann doch mit Noten bewertet werden; Schüler*innen, die sie nötig hätten, machen sowieso keine Hausaufgaben; sie zeigen keine authentische Leistung des Schülers, da sie meist von den Eltern geschönt werden. Einzig zusätzliche Lernstunden, von pädagogischen Fachkräften betreut und nach Lernniveaus gestaffelt, versprächen echten pädagogischen Nutzen, so das Fazit der wissenschaftlichen Untersuchungen.

Auch in der Waldorfschulbewegung gibt es Pro- und Contra-Positionen, erläutert der langjährige Klassenlehrer Henning Kullak-Ublick, Vorstandsmitglied im BdFWS, der Newsletter-Redaktion im Gespräch.

Wie lassen sich denn die beiden Positionen aus Sicht der Waldorfpädagogik begründen?

Kullak-Ublick: Sicherlich gibt es auch Zwischenpositionen, aber wenn wir hier jetzt die beiden Positionen einmal gegenüberstellen, wird auf der einen Seite so argumentiert, dass die Kinder von Anfang an regelmäßig Hausaufgaben machen sollten, damit sie ihnen zur Gewohnheit werden. Außerdem lernen sie zu Hause, alles noch einmal eigenständig durchzuarbeiten, machen Erfahrungen mit dem Lernstoff, merken, wo Unsicherheiten sind und können in Ruhe nacharbeiten, was noch fehlt. Diese Position stellt den übenden und reflexiven Charakter der Hausaufgaben in den Vordergrund und bringt das in eine Beziehung zur Willenserziehung.

Und wie lautet die entgegengesetzte Auffassung?

Kullak-Ublick: Hier wird argumentiert, dass Hausaufgaben eigentlich Schulaufgaben sind: Wenn der Unterricht ökonomisch vorbereitet wird, findet die individuelle Aneignung schon während des Unterrichts statt. Der für die Waldorfschule charakteristische dreistufige Lernweg, der ja von der eigenen Wahrnehmung oder Aktivität über die kreative Auseinandersetzung mit dem Erfahrenen und die selbstständige Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem bis zur eigentlichen Begriffsbildung geht, rechnet auch mit dem Schlaf. Wenn der Stoff in richtiger Weise aufgegriffen und weiterbearbeitet wird, ist das nach dieser Auffassung viel effizienter als Hausaufgaben. Ein weiteres Argument ist, dass die SchülerInnen auch Zeit zum Spielen brauchen, zum Sport oder in der Natur – Zeit eben, um auch andere und eigene Erfahrungen mit der Welt zu machen. Das Leben der Kinder sollte nicht von morgens bis abends „durchpädagogisiert“ sein!

Gibt es nicht auch die Gefahr, dass die Kinder durch Hausaufgaben die Freude an der Schule verlieren?

Kullak-Ublick: Man darf nicht vergessen, dass die Kinder sowieso einen Großteil ihrer Zeit in der Schule verbringen – das ist einschließlich der Hausaufgaben manchmal länger als das Berufsleben der Erwachsenen. Schule soll aber nicht als Last empfunden werden, die man nach Hause mitnehmen muss, sondern als etwas, das man mitnehmen darf. Irgendwann muss auch mal Zeit für ungeplante Dinge sein. Es geht hier nicht nur um die Freude am Lernen, sondern genauso ums Lernen am Leben.

Sie waren ja viele Jahre Klassenlehrer – welcher Position haben Sie denn in der Praxis den Vorzug gegeben?

Kullak-Ublick: Ich stehe Hausaufgaben sehr skeptisch gegenüber, lehne sie aber auch nicht völlig kompromisslos ab. In der Unterstufe habe ich den Kindern immer nur freiwillige Hausaufgaben aufgegeben, d.h. sie waren eingeladen, sich nochmal auf eigene Faust mit dem Stoff zu befassen, falls sie nichts Wichtigeres vorhatten – also „ihr dürft“ statt „ihr müsst“. In den jüngeren Klassen machen die Kinder das meistens gerne, weil sie sich freuen, wenn sie mit ihrer eigenen Idee wahrgenommen werden oder wenn sich ihr Lehrer freut. Das ist kein so schlechtes Motiv. Manchmal haben fast alle Kinder diese freiwilligen Hausaufgaben gemacht, manchmal auch niemand. An diesem Feedback habe ich selbst Einiges gelernt. Ab der fünften Klasse habe ich verpflichtende Wochenziele gesteckt, die sie in der Schule oder eben auch zu Hause erreichen mussten. Die Kinder konnten dann selbst entscheiden, wie weit oder eng sie diese Ziele auslegten. Allerdings habe ich sehr genau auf die Qualität ihrer Hefte geachtet und es kam auch vor, dass ein Heft nochmal komplett neu gemacht werden musste, wenn es unter dem Niveau des jeweiligen Kindes blieb. Trotzdem gab es auch weiterhin oft individuelle „Küren“, die weit über das Pflichtprogramm hinausgingen.

Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass die Schüler*innen beizeiten lernen, ihre Arbeit selbständig einzuteilen oder – wie es heute heißt und was ja ganz wichtig ist – Selbstmanagement einüben. Wie war es dann im Jugendalter?

Kullak-Ublick: In der Pubertät fing es schon an zu bröckeln und natürlich wurde nicht nur auf diesem Feld ausgelotet, ob und wie sich der Klassenlehrer überlisten ließ. Da waren die Wochenpläne eine große Hilfe. Aber auch im siebten Schuljahr lieferten sich einige Schüler*innen noch Wettbewerbe, wer den längsten Aufsatz schreibt, der dann schon mal drei Epochenhefte füllen konnte.

Ich möchte hier aber gar kein Dogma formulieren: Wichtig ist, dass die Kinder sich wahrgenommen und geschätzt fühlen. Ob sie das Lernen als Lust oder Last erleben, hängt weit mehr von solchen Faktoren als von starren Hausaufgabenregeln ab. In der Oberstufe ist alles noch einmal komplizierter, weil dann die Prüfungen immer mehr hineinragen. Wichtig ist aber, dass nicht die Angst vor irgendwelchen Defiziten, sondern das Interesse an der Welt darüber entscheiden, wie die Schüler*innen sich mit dem Stoff auseinandersetzen. Hausaufgaben als Ersatz für eine ökonomische Unterrichtsvorbereitung sind in allen Altersstufen ein pädagogischer Unsinn.

Vielen Dank für die guten Anregungen für die Unterrichtspraxis!

* Himmelrath, Armin: Hausaufgaben –nein danke! Warum wir uns so bald wie möglich von den Hausaufgaben verabschieden sollten. Bern 2015

Wettbewerb Schulwandern soll Bewusstsein für biologische Vielfalt schärfen

Postkarte zum Schulwanderwettbwerb
Quelle: Deutscher Wanderverband, J. Kuhr

(CU) „Raus aus der Schule und die Vielfalt der Natur entdecken“ – So lautet das Motto des diesjährigen Schulwander-Wettbewerbs zum Thema biologische Vielfalt, der vom Deutschen Wanderverband in Kassel ausgeschrieben wird. Er findet zum dritten Mal statt und soll Lehrkräfte dazu anregen, Wandertage zu gestalten, die Kindern und Jugendlichen intensive Naturerlebnisse ermöglichen und ihnen helfen, Bewusstsein für die biologische Vielfalt zu entwickeln. Ziel ist es auch, dass die SchülerInnen Verantwortung für das Thema übernehmen.

Mitmachen können Schulklassen und Schülergruppen aller Altersstufen und Schularten, die ihre Wanderung zwischen dem 1. Mai und 31. Juli 2016 durchführen und auf der Homepage des Deutschen Wanderverbands dokumentieren. Klassen und Gruppen, die sich zum Wettbewerb anmelden, erhalten altersgemäße Ideen-Sets im Klassensatz zur Vorbereitung ihrer Wanderung. Die Anmeldung ist ebenfalls über die Internetseite schulwandern.de möglich.

Zu gewinnen gibt es z.B. eine vom Jugendherbergswerk gestiftete Klassenfahrt im Wert von 1.500 Euro, Koffer mit GPS-Geräten für die gesamte Klasse und Entdecker-Rucksäcke. Alle Teilnehmerbeiträge aus den Vorjahren sind auf der Internetseite veröffentlicht. Interessenten können sich dort auch Anregungen holen, wie das Thema biologische Vielfalt auf dem Wandertag erlebbar gemacht werden kann.

Der Schulwander-Wettbewerb "Biologische Vielfalt 2016“ ist Teil des Projektes „Schulwandern – Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen“. Der Deutsche Wanderverband führt das Projekt gemeinsam mit der Johannes Gutenberg-Universität Mainz durch. Im Rahmen des Projekts wird erstmalig der Zusammenhang zwischen Schulwandern und Bildungsprozessen untersucht, die dem Schutz der biologischen Vielfalt zuträglich sind.

Die wissenschaftliche Begleitung durch die Universität Mainz ermöglicht es, wissenschaftlich fundierte Ansätze zum Schulwandern zu entwickeln und weiterzugeben. Als zweite Säule neben der Begleitung des Schulwanderwettbewerbs betreuen die WissenschaftlerInnen auch drei Modellschulen in Rheinland-Pfalz, Brandenburg und Baden-Württemberg, die regelmäßig Draußentage nach dem Modell der skandinavischen Uteskole (Draußenschule) veranstalten. Die Modellschulen dienen als Best-Practice-Beispiele und sollen Impulse für eine bundesweite Entwicklung geben.

2015 wurde das Projekt im Rahmen der UN-Dekade Biologische Vielfalt ausgezeichnet. Es ist auch Teil des Bundesprogramms Biologische Vielfalt und wird durch das Bundesamt für Naturschutz mit Mitteln des Bundesumweltministeriums gefördert. Partner sind außerdem das Deutsche Jugendherbergswerk, AOK die Gesundheitskasse und KOSMOS. Der Deutsche Wanderverband (DWV) ist der Dachverband von 57 Mitgliedsvereinen mit 3.000 Ortsgruppen und 600.000 Mitgliedern und vergibt das Deutsche Wanderabzeichen. Die einzelnen Mitgliedsvereine bieten Wanderungen für Jung und Alt, betreuen Wanderwege und -heime, leisten praktischen Naturschutz und bieten vielfältige Programme für alle, die gern draußen unterwegs sind.

Bund der Freien Waldorfschulen e.V. | Wagenburgstraße 6 | D-70184 Stuttgart | Telefon: +49 (0)711 21042-0 | Telefax: +49 (0)711 21042-19 | E-Mail: bund@waldorfschule.de |